ආචාර්ය හරිශ් වල්පොල –

මේ වන විට මෙරට සමාජය තුළ රටේ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ බරපතල කතාබහක් ඇති වී තිබේ. ඒ කතාබහෙන් හෙළි වන ප්‍රධානතම කරුණක් නම් පවතින අධ්‍යාපනය පිළිබඳ රටේ බොහෝ දෙනෙකු සෑහීමකට පත් නොවන බවයි. එයට ප්‍රධානම හේතුව ලෙස දළ වශයෙන් ඉදිරිපත් වන්නේ හදවතේ තෙතමනය සහිත, අනුන් කෙරෙහි සහකම්පනයෙන් යුතු, සහ යහපත් ගතිගුණ වලින් පිරුණු පුරවැසියන් බිහි කිරීමට පවතින අධ්‍යාපනය අසමත් වී ඇති බවයි. අසම්පූර්ණ ලෙස ප්‍රකාශයට පත් වූවත් මේවා සාකල්‍යමය අධ්‍යාපනයකින් පමණක් ඉටු කරගත හැකි අධ්‍යාපන අරමුණු වේ. යම් හෙයකින් මෙම අරමුණු අධ්‍යාපනය හරහා ඉටු කරගැනීමට නම් සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු මොනවාද යන්න පිළිබඳ සමස්ත අවබෝධයක් මෙන්ම, අද ලංකාව ප්‍රකාශිතව  ඉටු කර ගැනීමට උත්සාහ කරමින් සිටින අධ්‍යාපන අරමුණු මොනවාද යන්න පිළිබඳව සංසන්දනාත්මක අවබෝධයක්ද අවශ්‍ය වේ. එම නිසා මේ ලිපියෙහි අරමුණ සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු වලින් හැඳින්වෙන්නේ මොනවාද යන්න පිළිබඳවත් ලංකාවේ අධ්‍යාපන අරමුණු ආරම්භයේ සිට අද දක්වා වෙනස් වී ඇති ආකාරය පිළිබඳවත් කෙටි විමර්ශනයක දීමයි. එම අරමුණ ඉටු කර ගැනීම සඳහා ලිපියෙහි පළමු අඩ සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු පිළිබඳ විමසා බැලීමකටත්, දෙවන අඩ ලංකාවේ ප්‍රකාශිත අධ්‍යාපන අරමුණු සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු වලට සාපේක්ෂව එදා මෙදාතුර සිදු වු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ වලදී වෙනස් වූ ආකාරය පිළිබඳ විභාගයකටත් වෙන් වේ.

සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු ලෙස ගැනෙන්නේ එදා මෙදා තුර ලොව සිටි ඉහළම අධ්‍යාපන චින්තකයන් විසින් ශත වර්ෂ ගණනක අධ්‍යනයන් හරහා සංවර්ධනය ඇති සහ ඔවුන් සියළු දෙනාගේම අදහස් වල සාරය ලෙස ගත හැකි අධ්‍යාපන අරමුණු සමස්තයටයි. ඒ චින්තකයන්ගේ ලැයිස්තුව දිග වුවත් ඔවුන්ගෙන් කීප දෙනෙකු ලෙස සොක්‍රටීස්, ප්ලේටෝ, ඇරිස්ටෝටල්, රූසෝ, පෙස්ටලෝසි, හ’බාර්ට්, ෆ්රෝබෙල්, මොන්ටිසෝරි, ඩුවි, ඩුර්කයිම්, රසල්, ඖරබින්දු, තාගෝර්, ගාන්ධි වැනි අය සඳහන් කළ හැකිය. ඔවුන් සියල්ලන්ගේම අදහස්වල සාරය උකහා ගන්නේ නම්, අධ්‍යාපනයේ අරමුණු ලෙස සලකා ගත යුත්තේ දරුවන් තමන්ටත්, පවුලටත්, සමාජයටත්, රටටත්, ලෝකයටත් වැඩදායක මිනිසුන් බවට පත් කිරීම සඳහා සමෝධානික (holistic) ක්‍රියාවලියක් හරහා ඔවුන්ට ශාරීරික (physical), ඥානික (cognitive), භාවික (affective) හා සමාජීය (social) හැකියාවන්/ධාරිතාවන් ලබාදෙමින්, ඔවුන් එක් එක් කෙනාගේ වෙනස් විභවතා (potential) උපරිම මට්ටමට දියුණු වීමට (maximise) පසුබිම සැකසීමයි.

සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු අභේද්‍ය වේ

නමුත් මෙහිදී සියලු‍ දෙනාම විසින් නොසලකා හරිනු ලබන, වැදගත්ම කරුණ වන්නේ මේ හැකියාවන්/ධාරිතාවන් එකක්වත් වෙන වෙනම දරුවන්ට ලබා දිය නොහැකි බව වේ.  සංකල්පගත කර ගැනීමේ හා තේරුම් ගැනීමේ පහසුව සඳහා අප එක් සමස්තයක් බලෙන් කොටස්වලට බෙදා වෙන් කොට ඒවාට වෙන වෙන හැකියාවන් ලෙස නම් ලබා දුන්නත්, මේ හැකියාවන්/ධාරිතාවන් ඇති වීම මිනිස් මොළය සහ සිරුර තුළ එක විටම සිදු වන අති සංකීර්ණ ක්‍රියාවලියක ඵල වන නිසා, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ට ඒවා සියල්ලම එකට විනා වෙන වෙනම අත්පත් කර ගැනීමට සැලැස්විය හැකි නොවේ.  එනිසා අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සැලසුම් කළ යුත්තේ ඒවා සියල්ලම එකට ලබාදීමට හැකි වන ආකාරයේ සමෝධානික (holistic) ක්‍රියාවලියක ස්වරූපයෙනි.  නමුත් අද අධ්‍යාපනඥයින් ද ඇතුළුව බොහෝ දෙනා අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය තේරුම් ගෙන තිබෙන්නේ මේ හැකියාවන් එකක් අනිකෙන් වෙන් කොට දරුවන්ට ලබා දිය හැකිය යන සාවද්‍ය උපකල්පනය මත පදනම් වෙමිනි. එනිසා මේ කිසිදු කුසලතාවක් හරි හමන් ආකාරයකට දරුවන්ට ලබා දීමට මේ අධ්‍යාපනය නොසමත් වී තිබේ. ඒ කෙසේදැයි තේරුම් ගැනීම සඳහා මේ හැකියාවන්වලින් අදහස් කෙරෙන්නේ මොනවාදැයි කෙටියෙන් සලකා බලමු.

ශාරීරික හැකියාවන්

ශාරීරික හැකියාවන් යනු දරුවෙකුගේ භෞතික ශරීරය හා සම්බන්ධ හැකියාවන් වේ.  මෙහි ආරම්භක අවශ්‍යතාවක් වන්නේ මිනිස් සිරුරකට කළ හැකි සියලු‍ම චලනයන් කිරීමේ හැකියාව දරුවාට ලබා දීමයි. එමෙන්ම ඒ චලන හැකියාවන් හා සමගම බැඳී පවතින ශාරීරික රිද්ම හැකියාවන්ද දරුවාට ලබා දිය යුතු වේ. මේවා මුල් ළමා වියේදීම විනා ලෙහෙසියෙන් පසුව ලබා දිය හැකි ඒවා නොවේ. එමෙන්ම පන්ති කාමරයේදී ලබා දිය හැකි ඒවාත් නොවේ. මේ චලන හා රිද්ම හැකියාවන් දරුවන්ට කුඩා කාලයේදීම ලබා නොදුනහොත් ඔවුන්ගෙන් ක්‍රීඩකයන් කෙසේ වෙතත් හොඳ සංගීතඥයන්වත්, චිත්‍ර ශිල්පීන්වත්, කාර්මික ශිල්පීන්වත්, සැත්කම් වෛද්‍යවරුන්වත් බිහි කරගැනීමට ඇති ඉඩකඩ ඇහිරේ.  මක් නිසාද, මේ සෑම කෙනෙකුටම සිය කාර්යයන් සාර්ථක කර ගැනීම සඳහා සිරුරේ නම්‍යතාව, රිද්මය, මෙන්ම ඇඟිලි වල සුඛනම්‍ය බව (finger desterity) අත්‍යවශ්‍ය වන හෙයිනි. එමෙන්ම ශාරීරික හැකියාවන් කුඩා කාලයේදීම දරුවන්ට ලබා නොදීම නිසා අලසබවින් යුතු රෝගී පුරවැසියන් බිහි වීමට මග පෑදේ (අද ලංකාවේ පාසල් ළමුන් අතර අධික ස්ථුලතාව 25%කි, වයස අවුරුදු 40 පසු කළ බොහෝ පුරවැසියන් සදාකාලික රෝගීන් වන අතර ඔවුන් ජීවත් වන්නේ ඖෂධවල පිහිටෙනි) එපමණක් නොවේ: දරුවාට තම ශරීරය නිරෝගීව පවත්වාගෙන යාමට පුහුණු කළ යුතු වේග  ආහාරයට ගත යුත්තේ මොනවාද? නොගත යුත්තේ මොනවාද යන්න පුහුණු කළ යුතු වේ. එමෙන්ම වැරදීමකින් රෝගී වුවහොත් එය සුවපත් කරගන්නා සාර්ථකම විධි පිළිබඳ පුහුණුවක් ලබා දිය යුතු වේ. මුළු ජිවිත කාලය පුරාම රඳා සිටීමේ අවශ්‍යතාව නිසා මේ හැකියාවන් ලබා දීම ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවලියක් හරහා මිස පන්ති කාමර තොරතුරු හරහා පමණක් කළ හැකි එකක් නොවේ. මේ සියල්ලම සාර්ථකවම ඉටු කර ගත හැකි වන්නේ දරුවා ස්වාභාවික පරිසරයේ ගිල්වමින් අධ්‍යාපනය ලබා දීමෙනි.  නමුත් අද දරුවා සහ පරිසරය අතර සම්බන්ධය මුළුමනින්ම කපා දමා අධ්‍යාපනය පන්ති කාමර තොරතුරුවලට පමණක් සීමා වූ එකක් බවට පත් කරනු ලැබ තිබේ.

ඥානික හැකියාවන්

ඥානික හැකියාවන් යටතේ හඳුනා ගනු ලබන්නේ දරුවාගේ මොළයෙහි සර්ව ආංශික හා ගැඹුරු වර්ධනයෙහි ඵල වේ. දරුවෙකුගේ මොළයෙහි සර්ව ආංශික හා ගැඹුරු වර්ධනයක් ඇති කිරීමට නම්, ඥානික හැකියාවන් ලබා දීම සඳහා කරන ක්‍රියාකාරකම් ශාරීරික සංවර්ධනය සඳහා කරන ක්‍රියාකාරකම් සමග ගැටගැසිය යුතුය. ශාරීරික සංවර්ධනය මානසික සංවර්ධනයට බලපාන අතර, ශාරීරික සංවර්ධනය ආපිට මානසික සංවර්ධනයට ද බලපායි. එපමණක් නොවේ. පුර්ණ මානසික සංවර්ධනයක් ඇති කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනය ස්වාභාවික පරිසරයට මෙන්ම සමාජීය පරිසරයට ද බද්ධ කළ යුතු වේ. දරුවා කුඩා කාලයේදී සමාජීය පරිසරයේ වපසරිය කුඩා වන අතර දරුවා වැඩෙත්ම එහි වපසරියද පුළුල් වේ.  මෙය සිදු කළ යුත්තේ පාසල ස්වාභාවික පරිසරයක් (natural environment) සහිත සමාජ ඒකකයක් (a social community) බවට පත් කිරීමෙනි. මෙයින් තේරුම් ගත යුත්තේ දරුවාගේ ඥානික සංවර්ධනය සිදු වන්නේ දරුවාගේ ස්වාභාවික සහ සමාජීය පරිසරය මත ඔහු/ඇය ක්‍රියා කිරීම නිසා හට ගන්නා පුද්ගලික සහ සාමුහික අත්දැකීම් පදනම් කරගෙන බවයි,  එසේ නැතිව පන්ති කාමර පාඩම් හරහා නොවන බවයි. නමුත්, අද ලංකාවේ අධ්‍යාපනය මේ ස්වාභාවික හා සමාජීය පරිසරය සමග දරුවාගේ සජීවී සම්බන්ධය සහමුලින්ම කපා දමා ඒවා පිළිබඳ පන්ති කාමරයේදී දරුවාට ලබා දෙන අජීවී තොරතුරු හරහා කෙරෙන යාන්ත්‍රික ක්‍රියාවලියක් බවට ඌනනය කොට තිබේ.

සමාජීය හැකියාවන්

සමාජීය හැකියාවන් යටතේ වර්ග කෙරෙන්නේ දරුවෙකුට තම පවුලෙන් පටන් ගෙන, සමාජය, රට හරහා ජාත්‍යන්තරය දක්වා විහිදෙන විවිධ මට්ටම්වල සමාජය තුළ ප්‍රයෝජනවත් කෙනෙකු ලෙස කටයුතු කිරීමට හා එසේ කිරීම හරහා සිය පුද්ගලික සතුට උපරිම කර ගැනීමට අවශ්‍ය වන සියලු‍ ආකාර හැකියාවන්ගේ එකතුවයි. දරුවාට සමාජීය පරිසරයක් තුළ ඉගෙන ගන්නට සැලැස්වූ විට සමාජයට ප්‍රයෝජනවත් කෙනෙකු ලෙස ජීවත් වන්නට ඔහුට/ඇයට ලැබෙන අත්දැකීම් මේ හැකියාවන්ගේ පදනමයි. සමාජයේ සාමාජිකයෙකු ලෙස එහි ගැටලු‍ විසඳා ගැනීමට සහ එහි සහජීවනය පවත්වාගැනීම සඳහා දරුවාට සමාජය පිළිබඳ ඉතා පුළුල් පරාසයක හැකියාවන් අවශ්‍ය වේ. දරුවා තෝරා ගන්නා වෘත්තියක හැකියාවන් මේවායින් එක් අංශයක් පමණක් වේ. නමුත් අවාසනාවකට අද අපේ අධ්‍යාපනයේ සමාජීය හැකියාවන් යටතේ ගණන් ගැනෙන්නේ විශාල පරාසයක සමාජීය හැකියාවන් අතුරින් වෘත්තිමය ඒවා පමණකි.  එනිසා තමන්ගේ කටයුතු පවා තනිවම කර ගැනීමට නොහැකි, මානසිකව දුර්වල, තමන්ටත්, දෙමාපියන්ටත්, සමාජයටත්, රටටත් බරක් වන පුරවැසියන් බිහි වී තිබේ. එපමණක් නොවේ; පුළුල් සමාජීය හැකියාවන් නොසලකා හැර අධ්‍යාපනය වෘත්තීයමය හැකියාවන් පමණක් අරමුණු කර ගෙන තිබුණ ද ඒවාවත් ලබා දීමටද වත්මන් අධ්‍යාපනයට හැකියාවක් නැත. ඒ වෙනුවට සිදු කෙරෙන්නේ වඩාත් පිළිගැනීමක් ඇති වෘත්තීන්වල ඇති පුරප්පාඩු සීමිත සංඛ්‍යාවක් පිරවීම සඳහා සමස්ත දරු පරපුරම එකම කෝවක් හරහා ගමන් කරවා ඔවුන්ට ඔවුන්වම අහිමි කරවීමයි.  එනිසා කිසිම දරුවෙකුට හරිහමන් සමාජීය හැකියාවක් අත්පත් කර ගැනීමට මේ අධ්‍යාපනයේදී ඉඩක් නොලැබේ.

භාවික හැකියාවන්

භාවික හැකියාවන් ලෙසින් අප හඳුනා ගන්නේ දරුවාගේ හැඟීම්, දැනීම්, සංවේදීතා, යහගුණ හා ආකල්ප සම්බන්ධ ක්ෂේත්‍රයයි. මේ කියන භාවික හැකියාවන් පුද්ගලයෙකු තුළ ඇතිවන්නේ ඔහුගේ/ඇයගේ අධ්‍යාපනය සමාජීය එකක් වන්නේ නම් පමණකි; එනම්, පුද්ගලයා ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී සමාජීයව අන් අය සමග හා පරිසරය සමග අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයක යෙදෙමින් අත්දැකීම් ලබමින් උගන්නේ නම් පමණකි.  සමාජීය පරිසරයක් තුළ ඉගෙන ගන්නා විට ඇතිවන ඉහතින් සඳහන් කළ ආකාරයේ සමාජය කෙරෙහි හික්මීම, භක්තිය සහ ලාලසාව ඇතිවන්නේ මේ හැඟීම්, දැනීම්, සංවේදීතා, යහගුණ හා ආකල්ප සියල්ලත් එවිටම ලබා දෙමිනි.  නමුත්, අවාසනාවකට රටක් ලෙස අප අනවරතව උත්සාහ දරා ඇත්තේ විෂයන් හරහා පන්ති කාමරය තුළදී සිසුන්ගේ ආකල්ප වෙනස් කිරීමටයි.  අධ්‍යාපනය වෙනස් කිරීමට කතා කරන විට අද පවා අපේ හැම කෙනෙකුගේම සිතට එන මූලික සිතුවිල්ල වන්නේ විෂය නිර්දේශය වෙනස් කිරීම හා අලු‍ත් විෂයන් හඳුන්වා දීම වේ. බොහෝ දෙනෙකු සිතන්නේ දරුවන්ට යහ ගුණ පුරුදු පුහුණු කිරීම සඳහා කළ යුත්තේ වැඩි වැඩියෙන් අවවාද, වැඩි වැඩියෙන් ධර්ම කරුණු ඔවුන්ට කියා දීම බවයි. දැනට අධ්‍යාපන අමාත්‍යංශය විසින් සාරධර්ම අධ්‍යාපනයේ වගකීම පවරා ඇත්තේද ආගම්වලටයි.  ඉතින් එසේ ධර්ම කරුණු කියා දීම මගින් දරුවන් තුළ සාරධර්ම ඇති කළ හැකි නම්, උදේ හවස කන්දොස්කිරියාවක් වන තරමටම බණ කියන මේ රටේ සාරධර්ම දිනෙන් දිනම පිරිහෙන්නේ ඇයි?  වැඩිහිටියන්වත් මේ ධර්ම කරුණු මත නොපිහිටන්නේ ඇයි? දරුවන් දිනපතාම පාසලේදී ධර්මය ඉගෙන ගනිද්දීත්, සතිපතාම ඉරිදා දහම් පාසල්වලට සහභාගී වෙමින් ධර්මය ඉගෙන ගනිද්දීත් ඔවුන්ට සාරධර්ම නොපිහිටන්නේ ඇයි?  කාරණය වන්නේ දරුවන්ට පන්ති කාමර දෙසුම් හෝ බණ හෝ උපදෙස් දීම හරහා සාරධර්ම ඉගැන්විය නොහැකි බවයි. නමුත් තමන්ම සම්බන්ධයෙන්වත් සාර්ථක වී නොමැති ක්‍රමයක් හරහා දරුවන්ට භාවික හැකියාවන් ලබා දිය නොහැකි බව අපේ වැඩිහිටියන්ට තවමත් තේරුම් ගොස් නැත. අපගේ එක් විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරයෙකු ආකල්ප සංවර්ධනය සඳහා ‘මනුස්සකම’ යන මැයෙන් නව විෂයයක් හඳුන්වා දිය යුතු බව මේ මෑතදී යෝජනා කළේ මේ අදහසේ පිහිටමිනි.  එසේම තවත් මාධ්‍ය ක්ෂේත්‍රයට සම්බන්ධ අපේ ඉහළම විද්වතෙකු විසින් දරුවන්ට සිතන්නේ කෙසේදැයි යන්න පිළිබඳව ඉගැන්වීම සඳහා ‘දැනුම් න්‍යාය’ යනුවෙන් නව විෂයයක් පාසල් විෂය නිර්දේශයට හඳුන්වා දිය යුතු බව යෝජනා කරන ලද්දේ මේ ඊයේ පෙරේදා ය. මේ සියලු‍ම යෝජනා ඉතාමත් සද් භාවයෙන් ඉදිරිපත් කෙරුණු යෝජනා වන බවට සැකයක් නැත.  නමුත්, ඒවා අධ්‍යාපනයේ අත්‍යවශ්‍ය සමාජීය අංශය පිළිබඳ අප සියලු‍ දෙනාගේ මුල් බැසගත් අනවබෝධය මැනවින් පෙන්වන බව නොකියා නොහැකිය.

සමාජීය පරිසරයේ වැදගත්කම

අප ඉහත සඳහන් කළ ශාරීරික සහ ඥානික හැකියාවන් සහ භාවික (ගතිගුණ සහ හැඟීම් හා සම්බන්ධ) හැකියාවන් යන සියලු‍ම වර්ගවල හැකියාවන් හා සමාජීය හැකියාවන් එකිනෙකින් වෙන් කළ නොහැකි වේ. ඒ කෙසේද යත්: ලොව විශිෂ්ටම අධ්‍යාපන සමාජ විද්‍යාඥයා ලෙස පිළිගැනෙන එමිල් ඩුර්කයිම්ට අනුව, කෙනෙකුට ඕනෑම හැකියාවක් නියමින් අත්පත් කර ගත හැක්කේ ඔහු/ඇය සමාජීය පරිසරයක් තුළ උගන්නේ නම් පමණකි. එය ඉටු කර ගැනීමට නම්, පාසල බාහිර සමාජයට සමාන වන අයුරින් සමාජ ප්‍රජාවක් ලෙස සංවිධානය කොට (ස්වාභාවික පරිසරයද එයට අඩංගුය) දරුවන්ට ඒ තුළ සමාජීය සත්වයෙකු ලෙස ශික්ෂණය වන්නට සැලැස්විය යුතුය.  එවිට ඔහු/ඇය සමාජ අවශ්‍යතා අනුව තම ජීවිතය හැඩගස්වා ගැනීමටත් (discipline), සමාජ යහපත කෙරෙහි භක්තියක් (devotion) ඇති කර ගැනීමටත්, සමාජය පදනමෙහි තබාගෙන තම පුද්ගලිකත්වය හඳුනාගෙන එය වැඩි දියුණු කර ගැනීමට සමාජීය ලාලසාවක් (passion) වගා කර ගැනීමටත් ඉබේම, ස්වයංවම කටයුතු කරයි.  එවිට සමාජයට එළැඹෙන සෑම පුරවැසියෙකුම සමාජයට සෑම අතින්ම ප්‍රයෝජනවත් වන සමාකාර යහපත් ගතිගුණත්, තමාටම අනන්‍ය කුසලතාත් (රැකියා කුසලතා ද අඩංගුව) සහිතව සමාජයට පිවිසෙන නිසා සමාජය තුළ සහයෝගිතාව නිතැතින්ම ඇතිවේ. සමාන ගතිගුණ නිසා එකිනෙකා අතර සහෝදරත්වය උපරිම වන අතර, වෙනස් කුසලතා නිසා සෑම පුද්ගලයෙකුම අන්‍යයන්ගේ ගෞරවය ලබන වටිනා පුරවැසියෙකු බවට නිතැතින්ම පත් වේ; එමගින් පුද්ගල සතුට උපරිම වන අතරම පුරවැසියා සමාජයට සිය උපරිමය ද ලබා දේ.

එනිසා, දරුවන් තුළ යහගුණ, හැඟීම් දැනීම් හා ආකල්ප ඇති කිරීමට අවශ්‍ය නම් අප කළ යුත්තේ ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනය ස්වාභාවික හා සාමාජික පරිසරයට බද්ධ කිරීමයි. අධ්‍යාපනයේදී මේ සමාජීය පරිසරයේ අත්‍යවශ්‍යබව තේරුම් ගැනීමට අපේ රටම උදාහරණයක් වේ.  අප සියලු‍ දෙනාම දන්නා පරිදි අද අපේ අධ්‍යාපනය පාසල තුළ සමාජීය පරිසරයක් ඉදි කරනවා තබා, පාසලින් පසු සිසුන්ට අතීතයේදී උරුමව තිබූ සමාජීය පරිසරය පවා 1970 ගණන්වලින් පසු දශකයෙන් දශකය ටිකෙන් ටික හකුළුවා අද වන විට එය නැත්තටම නැති කර දමා තිබේ.  අද සිසුන් කැරකෙන්නේ ගෙදරින් පාසලටත් එතැනින් ටියුෂන් පන්තියටත් නැවතත් ගෙදරටත් යන චක්‍රය වටාය. මේ දශකයෙන් දශකය පාසලින් පසු සමාජීය පරිසරය හැකිළීමට සමානුපාතිකව එක් එක් දශකයේ පාසල් ගිය පුරවැසියන්ගේ හැඟීම්, දැනීම්, හා ආකල්ප එන්න එන්නම ක්‍රම ක්‍රමයෙන් හැකිළී ගොස් අද වන විට හුදෙක් යාන්ත්‍රික පුරවැසියන් බිහි කරන තැනකට අපේ අධ්‍යාපනය බාල වී තිබේ.  අතීතයේ අපේ අධ්‍යාපනය හරහා බිහි වූ දැවැන්තයින් අද බිහි නොවන්නේ ඇයි? අද වන විට කීප දෙනෙකු පමණක් ඉතිරි වී ඇති අපේ වැඩිහිටිම පරම්පරාවේ අය සතුව තිබෙන යහ ගුණ ඊට පසුව ආ පරම්පරාවල අයට නැත්තේ ඇයි?  මෙයට ප්‍රධානම හේතුව එදා පාසල රටේ ස්වාභාවික හා සමාජීය පරිසරයෙන් කපා වෙන් කෙරුණු යාන්ත්‍රික එකක් නොවීමයි. ඊටත් වඩා එදා පාසල, එදා දරුවන්ට පාසල් වේලාවෙන් පසු ඉගෙන ගන්නට තිබූ ස්වාභාවික හා සමාජීය පරිසරය ඔවුන්ට අහිමි නොකිරීමයි. එදා දරුවන් උගත්තේ පාසලින්ම නොවන බවද මෙහිදී සිහියට නඟා ගත මනා ය. අද පාසල, දරුවන්ට උරුම විය යුතු ස්වාභාවික හා සමාජීය පරිසරය ඔවුන්ගෙන් උදුරා ගෙන ඔවුන් අතරමං කර දමා තිබේ. ඒ නිසා ඔවුන්ට ඉහත කී කිසිදු ආකාරයක හැකියාවක් හරි හමන් ආකාරයකට ලැබෙන්නේ නැති බව විෂය නිර්දේශය හරහා අධ්‍යාපනය නිවැරදි කරන්නට අදිටන් කරගෙන සිටින ලංකාවේ වැඩිහිටියන් දැන්වත් තේරුම් ගත යුතුව තිබේ!

අධ්‍යාපන චින්තකයන් විසින් අනුදත් මේ සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු, ලංකාවේ අධ්‍යාපන බලධාරීන් තේරුම් ගෙන ක්‍රියාත්මක කළ ආකාරය තේරුම් ගැනීම සඳහා ලංකා රාජ්‍යයේ අධ්‍යාපන අරමුණු ‌ඓතිහාසිකව වෙනස් වූ ආකාරය විමසිය යුතු වේ. ඒවා වාර 3කදී මූලික වශයෙන් වෙනස් වී තිබේ. 1943 නිදහස් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ, 1972 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ හා 1991න් පසු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඒ අවස්ථා තුන වේ.

1943 අධ්‍යාපන අරමුණු

ඉංග්‍රීසි පාලන කාලයේ අධ්‍යාපන අරමුණ වූයේ අඩුම වියදමක් දරමින් වෙළඳ වැවිලි ආර්ථිකය සඳහා අවශ්‍ය මිනිස් සම්පත් පුහුණු කිරීමයි.  ඉන් වෙනස්ව ලංකාවේ මුල් වරට විධිමත් අධ්‍යාපන අරමුණු ප්‍රකාශයට පත් වූයේ කන්නන්ගර මහතා සභාපතිත්වය දැරූ 1943 අංක XXIV දරණ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂ කාරක සභාවේ වාර්තාවෙනි (1) එම අධ්‍යාපන අරමුණු සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණුවලට ඉතා සමීපය: එයට හේතුව පළමුව, අධ්‍යාපන දර්ශනය අතින් එතුමා අධ්‍යාපන චින්තකයින් දැරූ අදහස් ම දැරීමයි; දෙවනුව, නිදහස් ලංකාවක් ගොඩ නැගීමේදී මතු වන අභියෝග පිළිබඳ මෙන්ම සමාජය, ජීවිතය හා අධ්‍යාපනය අතර ඇති අන්‍යෝන්‍ය සම්බන්ධය පිළිබඳ කන්නන්ගර මහතා තුළ පැවති පුළුල් අවබෝධයයි; තුන්වනුව, නිදහස් සහ ස්වයංපෝෂිත ලංකාවක් ඉදි කිරීම සඳහා එතුමාට තිබූ දැඩි උවමනාවයි. එනිසා එතුමා ඒ කටයුත්ත සඳහා කැප වී ක්‍රියා කළේය. විශිෂ්ටතම ඇමරිකානු අධ්‍යාපන චින්තකයා ලෙස සැලකෙන ජෝන් ඩුවීගේ ප්‍රියතම ශිෂ්‍යයා වූ කොලොම්බියා විශ්වවිද්‍යාලයේ විලියම් කිල්පැට්රික් මහතා, 1927 ජනවාරි මාසය තරම් ඈතකදී ලංකාවේ සංචාරයක යෙදුණ විට ලංකාවේ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ කතා කිරීමට දේශන 2ක් යොදාගෙන ඒ දෙකටම සහභාගී වෙමින් (2) ලංකාවේ අධ්‍යාපන අභියෝග පිළිබඳ එතුමාගේ අදහස් ද ලබාගෙන අධ්‍යාපන වෙනස්කම් සඳහා මුල පටන්ම සුදානම් වීම, එයට එක් නොවරදින සාක්ෂියකි.

අප විසින් ඉහතදී දැනගන්නට යෙදුණු පරිදි, සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණුවල එක් පදනමක් නම් හැම දරුවෙකුගේම නිසග හැකියාවන් උපරිම තලයකට නංවා ගැනීමට අධ්‍යාපනය විසින් පසුබිම සකසනු ලැබිය යුතු වන බවයි. 1943 අධ්‍යාපන අරමුණු එය පමණක් නොව, එතැනින් නොනැවතී ඒ කාර්යය කෙනෙකුගේ වත්පොහොසත්කම් හෝ සමාජ තත්වය මත කිසිසේත්ම රඳා නොපැවතිය යුතුය යන සමානාත්මතාවයේ මූල ධර්මයද පිළි ගනී.  එදා පැවති දේශපාලන අධිකාරිය එයට බාධා කරන බව තේරුම් ගත් හෙයින්, වාර්තාව සම්මත කිරීමටත් කලින්ම කන්නන්ගර මහතා කළේ අධ්‍යාපන ඇමතිවරයාගේ බලතල භාවිත කරමින් මධ්‍ය මහා විද්‍යාල හතළිස් ගණනක් ආරම්හ කිරීමයි. (මෑත කාලයේදී ජාතික පාසල නමින් පුවරුවක් සවි කිරීම හරහා පාසලකට රුපියල් ලක්ෂ 20 බැගින් දී රුපියල් කෝටි 134ක් වියදම් කර පාසල් 671ක් ජාතික පාසල් කිරීමේ ව්‍යාපෘතිය සමග මෙය සසඳා බලන්න!)  එපමණක් නොවේ. ඒවා අධ්‍යාපනය අනාගත පුරවැසියාගේ ගොඩනැගීම සමාජයේ සහ රටේ (එනම් ජනතාවගේ) යහපත උදෙසා විය යුතු බව ද පදනමක් ලෙස පිළිගනී. මේ සියලු‍ම කරුණු අඩංගු වන පහත ඡේදය බලන්න:

“අපේ කාර්යය වී තිබෙන්නේ ජනසම්මත පාලනයකට යෝග්‍ය වන අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් යෝජනා කිරීම යයිද, හැම රට වැසියාටම ජාතියේ ජීවිතයෙහි තමාට අයත් මුළු කොටසම කිරීමට පුළුවන්කම ඇති කරන ක්‍රමයක් නිපදවීම සඳහා අපේ ප්‍රධාන ප්‍රයත්නය මෙහෙයවිය යුතු යයිද අපි සිතා ගතිමු.  මෙය දෙවැදෑරුම් අදහසකින් යුක්ත ලෙස අපට පෙනී යයි. පළමුවනුව එහි අදහස වනාහි පුද්ගලයාගේ වත්පොහොසත්කම හෝ සමාජයෙහි ඔහුගේ තරාතිරම හෝ කුමක් වුවත් කායික වූද, මානසික වූද, සදාචාරාත්මක වූද, දියුණුව අතින් ඔහුගේ ශක්තියේ හැටියට ඔහුට නැගගත හැකි ඉහළම අංශයකට නැග ගැනීමට ඔහුට සහාය වීමයි. දෙවනුව එහි අදහස නම් ස්වකීය අධ්‍යාපනයේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් පුද්ගලයාට තමාගේ දක්ෂභාවයන් පුළුවන් සම්පූර්ණ ප්‍රමාණයෙන්ම ජනතාවගේ යහපත පිණිස මෙහෙයවීමට පුළුවන් විය යුතුවාක් මෙන්ම රාජ්‍යයේ කටයුතු තීරණය කිරීමට හා රාජ්‍යය විසින් තමාට දී තිබෙන ඡන්ද බලය නුවණින් යුක්තව පාවිච්චි කිරීමටත් පුළුවන් විය යුතු විමයි.”‍  (පිටුව 16).

සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණුවල තවත් මානයක් වන්නේ දරුවන්ගේ හැකියාවන් මුවහත් කිරීමයි. 1943 කාරක සභා වාර්තාව දියුණු කළ යුතු හැකියාවන් වර්ග 3ක් දක්වයි:

1. මානසික සංවර්ධනය නොහොත් මානසික දමනය,

2. චරිතයද ඇතුළත් සංස්කෘතිය,

3. කාර්යක්ෂමතාව. (පිටුව 19)

මෙහි ‘මානසික සංවර්ධනය’ ලෙසින් දැක්වෙන්නේ සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණුවල ‘ඥානික සංවර්ධනය’ ලෙසින් දක්වන ලද හැකියාවන් වේ.  මෙහි සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණුවල සඳහන් අයුරින් ‘ශාරීරික සංවර්ධනය’ (හැකියාවන්) ලෙසින් වෙනම හැකියාවන් ප්‍රවර්ගයක් දක්වා නැත්තේ ශාරීරික සංවර්ධනය මානසික සංවර්ධනයේම කොටසක් ලෙස හඳුනා ගැනීම නිසයි. පහත ඡේදයෙන් ඒ බව පැහැදිලි වේ:

“මානසික සංවර්ධනය ගැන කීමේදී අපි සිත හරිහැටි ක්‍රියා කිරීම, කය හරිහැටි ක්‍රියා කිරීම පිට රඳා පවතින බව නොසලකා නොහරිමු.  ඇත්තෙන්ම, ඉදිරියට මේ වාර්තාවෙහි අධ්‍යයන විෂයන් කල්පනාවට භාජනය කරන කල්හි අපි පෞද්ගලික වූද පොදු වූද ආරෝග්‍ය සම්පතට උසස් ස්ථානය දෙන්නෙමු.  ළමයා කායික දුබලකමින් යුක්ත නම් මානසික සංවර්ධනය කළ නොහැකි තරම් යයි කිය යුතු වේ. ඔහුගේ හෝ ඇයගේ මානසික සංවර්ධනයට බාධක වූ අඩුපාඩුවලින් බොහොමයක් ඇති වන්නේ හුදෙක් ශරීරය පිළිදැගුම් කිරීම ගැන නොදන්නාකමින් සහ විශේෂයෙන්ම මාංසපේශීන්ගේ ව්‍යායාමය නිසි අයුරින් නොකිරීමෙනුත්ය. කායිකාභ්‍යාසත් ආරෝග්‍යය පිළිබඳ මූලික ඉගැන්වීමත් ගැන අප තරයේ කරුණු කියන්නේ එහෙයිනි.  මේ විෂයන් අප තරයේම සඳහන් කරන්නේ රෝග වැළැක්වීම පෞරීභාවයේ (මගේ පරිවර්තනය: citizenship) යුතුකම්වලින් එකක් වන නිසාම පමණක් නොව ආරෝග්‍යයෙන් තොර ශරීරයන් තුළ නිරෝග සිත් ඇති කිරීම පාඨශාලා ව්‍යාපාරයට බැරි හෙයින් ය.  නිරෝග සිත් ඇති කිරීමට වෙන ලෙසකින් පාඨශාලාවන්ට නුපුළුවන් හෙයින් නිරෝග ශරීර පැවැත්වීමේ කාර්යය පාඨශාලා විසින් බාරගත යුතුය.”‍ (පිටුව 20)

වාර්තාව එතැනින්ද නොනැවතී කායික සංවර්ධනයට තවත් ක්‍රියාකාරකම්ද එකතු කරයි:

“කායික සංවර්ධනයේ උපාය මාර්ගයන් අතුරෙහි ‘කායිකාභ්‍යාස’ යන ගණයකට සාමාන්‍යයෙන්ම ඇතුළත් කරන ලද විද්‍යා ශාඛාවෝ වෙති.  ඒ ‘කායිකාභ්‍යාස’ නම් දැව වැඩ, ලෝහ වැඩ, බිම් වගා කිරීම, ආහාර පිසීම සහ වෙනත් විදි වල ගෘහ සංවිධාන ශාස්ත්‍රයෝය. කායිකාභ්‍යාස මෙහි තරයේ දක්වනු ලබන්නේ එය වනාහි සමබර මානසික සංවර්ධනයක් ඇති කිරීමේ උපාය මාර්ගවලින් එකක් වන බැවිනි.” (පිටුව 21)

මානසික සංවර්ධනය සඳහා විශේෂයෙන් අවශ්‍ය යැයි කමිටුව විසින් නිර්දේශ කළ, අද දවසේ ඊටත් වඩා වලංගු අනික් අංශය මෙසේය:

“කායික විෂයන්ට අනතුරුව වැදගත් යයි අප දක්වා සිටින්නේ නොයෙක් විදියේ කලා සහ සංගීත අධ්‍යාපනයයි. ඒවා වැදගත් වන්නේ ඒවායේ සාමාන්‍ය අගය නිසා පමණක් නොව සංස්කෘතිය අතින් ඒවායේ ඇති වටිනාකම නිසාය. සියල්ලටම වඩා ඒවා ස්වශක්තිය විදහා පෑමට මාර්ගය පාදා දෙත්.  මෙයින් ළමයාගේ මානසික සංවර්ධනයට අතිශයින් ප්‍රයෝජනවත් වන්නා වූද, ජාතියේ ජීවිතය සම්බන්ධයෙන් ඊටත් වඩා ප්‍රයෝජනවත් වන්නා වූද, උත්පාදන ශක්තිය ඇතිවන හෙයින් මෙය අතිශයින් වැදගත් වෙයි. ඉගෙනීමෙන් වැඩි හරියක්ම හුදු පුනර්කරණය (කරන ලද්දක් නැවත කිරීම) හෝ අනුකරණයයි.  අතිශයින් ප්‍රයෝජනවත් රටවැසියා නම් අලු‍ත් ප්‍රශ්නයකට මූණ පා එය ස්වබුද්ධියෙන් විසඳිය හැකි පුද්ගලයාය.  සමර්ථ භාවයේ ගිනි පුපුර වනාහි උත්පාදන ශක්තියේ ගිනි පුපුරෙන් අන්‍ය වූවක් නොවේ.  ජීවිතයේ මොනම කාර්ය මාර්ගයකදී හෝ වේවා, අතිශයින්ම සමර්ථයයි ගැනෙන්නේ, අන්ධයකු සේ ගතානුගතික නොවී, වඩා හොඳ ප්‍රතිඵල ඇති වෙතැයි යන සිතිවිල්ල නිසා යම්කිසි දෙයක් මඳක් වෙනස් කොට කරන තැනැත්තේය.”‍  (පිටු 21-22)

කමිටු වාර්තාව නිර්දේශ කරන දෙවන හැකියාවන් ප්‍රවර්ගය “චරිතයද ඇතුළත් සංස්කෘතිය”‍යි. කමිටුව මෙයින් අදහස් කරන්නේ සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු වල ‘භාවික හැකියාවන්’ ලෙස හඳුනාගන්නා අදහසමය. මේ බලන්න:

“චරිතය ඇතුළු සංස්කෘතිය දියුණු කිරීමේ ලා සමාජය මෙන්ම පුද්ගලයාද නිමිත්ත වන්නේය. පෞද්ගලික වශයෙන් ගන්නා් කල පුද්ගලයා සහ ඔහු අවට වූ පරිසරයද අතර මොනම ඝට්ටනයක් ඇති වුවද එයට සඵල ලෙස මුහුණ පෑමට ඔහුට හැකි වන සේ මානසික සමභාවයක් චරිත ශක්තියෙන් යුත් පුද්ගලයාට ඇති වන්නේය.  සමාජය අතින් ගන්නා කල සමාජයේ ස්ථිරසාර භාවයට හා ශුභ සිද්ධියට ද අදාළ වන සමාජ ගුණ ධර්මයන් ඇති කර ගැනීමට පුද්ගලයා සමර්ථ වෙයි.”‍

යහ ගුණ සහ චරිත සංවර්ධනය මායිම් නොකිරීමට එරෙහිව කමිටුව දුන් අවවාදය මෙසේය:

“තමන්ට භාර කරන ලද ළමයින්ගේ සංස්කෘතික සංවර්ධනයට හානිවන පරිදි මානසික සංවර්ධනය සඳහා නොමනා පමණට සිත් යොමු කිරීම ගුරුවරුන් විසින් අත්හළ යුතුයි. පරිපූර්ණ වූද, මනා සමභාවයෙන් යුක්ත වූද අධ්‍යාපනයක් දිය හැකි වන්නේ අපේ අධ්‍යාපන පරමාර්ථ අතුරෙහි ලා චරිත නිර්මාණයට ප්‍රධාන ස්ථානය දුනහොත් පමණකි යන්න අපේ නිශ්චිත මතයයි.”‍ (පිටුව 23)

කමිටුවේ තුන් වන හැකියා ප්‍රවර්ගය “කාර්යක්ෂමභාවයයි”‍. මෙය සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු වලදී ‘සමාජීය හැකියාවන්’ ලෙස හඳුනා ගන්නා අරමුණම වේ.   කමිටුව එය සමාජීය හා පෞද්ගලික වශයෙන් මාන දෙකකින් විස්තර කරයි.   සමාජීය මානයෙන් විස්තර කෙරෙන්නේ පුද්ගලයා සමාජයට වැඩදායක කරවීම සඳහා අවශ්‍ය හැකියාවන් වේ.  පුද්ගලික මානය වෘත්තීය සඳහා වෙන් වේ. කමිටුව සමාජීය හැකියාවන් වෘත්තියට ඌනනය නොකළ බව මෙයින් හොඳින්ම පැහැදිලි වේ:

“සමාජ පක්ෂයෙහි ලා එය පෞරීභාවයට පුහුණු කිරීමේ අවශ්‍යකත්වය ඇති කරයි. හුදෙක් පුද්ගලයෙකු වශයෙන් සිතීමටත්, ක්‍රියා කිරීමටත්, හැසිරීමටත් නොව තමන්ටත්, සමාජයටත් ප්‍රයෝජනවත් පුරවැසියෙකු මෙන් සිතීමටත්, ක්‍රියා කිරිමටත්, හැසිරීමටත් ශිෂ්‍යයා පුහුණු කළ යුතු වේ.  නවීන ජීවිතයේ දේශපාලනමය වූද, ආර්ථික වූද, සමාජීය වූද, අතිශයින් පැටලිලි සහිත වූද පරිසරය තේරුම් ගැනීමද, ජන සමාජයට සහ ජාතියට තමන්ගෙන් සිදු විය යුතු යුතුකම් පිළිබඳ හැඟීමක්ද යන මේවා හොඳ රටවැසියෙකුගේ අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංගයෝ වෙති.”‍ (පිටුව 24)

“පුද්ගල පක්ෂයෙන් බලන කල කාර්යක්ෂමභාවය නම් කෙනෙකු විසින් තෝරා ගන්නා ලද ජීවිකා වෘත්තියෙහි කාර්යක්ෂම භාවයයි.  මේ අතින්ද ශිෂ්‍යයාට උපකාරී වීම පාඨශාලාවට අයත් කාර්යය වෙයි.  ඉගැන්වීමේ කාර්ය පටිපාටියෙහි ජීවිකා වෘත්තීන්ට අයත් නොවන අධ්‍යාපන කාර්යයන් අඩු නොකොටම ඒ පිළිබඳ සැලකිල්ල වෙනතකට යොමු කළ හැකි වෙයි.. මේ වෙනස් කිරීම ළමයාගේ ජීවිකා වෘත්තීය විය හැකි කාර්යය දෙසට යොමු විය යුතුය.”‍(පිටුව 25)

මෙහි සඳහන් වන ‘කාර්යක්ෂමතාව’ යන වචනය එන්නේ 20වන සියවස ආරම්භයේ දී ඇමරිකානු අධ්‍යාපනය සිසාරා හමා ගිය සමාජ කාර්යක්ෂමතා ව්‍යාපාරයේ (social efficiency movement) බලපෑම නිසා බවට සැකයක් නැත.  එම ව්‍යාපාරය තුළ පැවති ප්‍රධාන ශාස්ත්‍රීය විවාදය පැවතියේ අධ්‍යාපනය මුළුමනින්ම වෘත්තීයකරණය හා ප්‍රමිතිකරණය (vocationalisation and standardisation) කළ යුතුද නැතිද යන කරුණ මතයි (3). එහිදී, එය එසේ කළ යුතු ය යන අදහස දැරූ කණ්ඩායමේ නායකත්වය දරනු ලැබූයේ ඩේවිඩ් ස්නෙඩන්, චාල්ස් බොබිට්, චාර්ල්ස් ප්‍රොසර්, ක්ලැරන්ස් කිංග්ස්ලි ආදීන් විසිනි (4). එය අල්ෆ්රෙඩ් ටේලර් (Alfered Taylor) විසින් කර්මාන්ත ශාලා සඳහා හඳුන්වා දුන් විද්‍යාත්මක කළමනාකරණ (scientific management) මූලධර්ම මත පදනම් වූ, ‘සැම දෙනාටම එකම අධ්‍යාපනය’ යන තේමාව යටතේ ළමයා නිෂ්පාදන භාණ්ඩයක් ලෙස සලකන, හැකියාවන් සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණුවලට පටහැනිව වෙන වෙනම ලබා දීමට අදහස් කරන යාන්ත්‍රික ක්‍රියාවලියක් විය (5). ඊට ඉඳුරාම ප්‍රතිපක්ෂව, ළමයා යනු සජීවී සත්වයෙක් වන හෙයින්, අධ්‍යාපනය යනු සැමට එකම නොවන, අත්දැකීම් හරහා ඉගෙන ගැනීම මත පදනම් වූ, වෘත්තියට සීමා නොවූ, සජීවී සමෝධානික සමාජීය ක්‍රියාවලියක් විය යුතුය යන මතය දැරූ කණ්ඩායමට නායකත්වය දුන්නේ එදා මෙදාතුර ඇමෙරිකාව බිහි කළ විශිෂ්ටම අධ්‍යාපන චින්තකයා වූ ජෝන් ඩුවීය (4).

නමුත් අවාසනාවකට ලංකාවේදී මෙන්ම ඇමරිකාවේදී ද, බලධාරීන්ගේ ආශිර්වාදය හිමි වූයේ ඩුවී නියෝජනය කළ සාකල්‍යවාදී අදහසට නොවේ (4). ඇමරිකාව කරන්නේ කුමක්ද එය එහෙම පිටින්ම අනුගමනය කරන ලෝකයක් නිසා එම අධ්‍යාපනයේ යාන්ත්‍රීකරණ ක්‍රමවේදය ලෝකය පුරා පැතිරිණි. අද වන විට විෂය නිර්දේශ න්‍යාය එහෙම පිටින්ම ගොඩනැගී ඇත්තේ පාසල ෆැක්ටරියක් හා ළමුන් කාර්මික භාණ්ඩ ලෙස සලකන මේ මොඩලයටය.  එහි කෙරුම්කරුවා වන්නේ විෂය නිර්දේශය තනන්නාය. මේ මේ කුසලතා මේ මේ ක්‍රියාකාරකම කළ විට ඇති වන බව ඔහු/ඇය විසින් කියනු ලබන අතර ගුරුවරයාගේ කාර්යය වන්නේ ගුරු අත්පොතේ සඳහන් ඒ කියන ක්‍රියාකාරකම ඒ ආකාරයෙන්ම පන්ති කාමරය තුළදී යාන්ත්‍රිකව ඉටු කිරීමයි.  එවිට එයට නතු වන ළමුන් එකම ආකාරයේ භාණ්ඩ බවට පත් වේ.  එසේ එකම ආකාරයේ භාණ්ඩ වන බව සහතික කිරීම සඳහා ‘සැමටම එකම‘ විභාගයක් පවත්වනු ලැබේ.  මේ ක්‍රියාවලිය සඳහා එක් අතිශයින් සාවද්‍ය උපකල්පනයක පිහිට අවශ්‍ය වේ.  එය නම් කුසලතා භේද්‍යය (divisible): එනම් වෙන වෙනම ලබා දිය හැකිය යන්නයි.  ඒ මග යන්නන් අධ්‍යාපන අරමුණු වෙන් වෙන්ව විස්තර වශයෙන් දක්වන්නේ ඒ මත පදනම් වෙමිනි.  එසේ කළ විට අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සමෝධානික බව උපතේදීම මිය ගොස් එය හුදෙක් යාන්ත්‍රික ක්‍රියාවලියක් බවට පත් වේ.  නමුත් කන්නන්ගර මහතා මෙහිදී පැහැදිලිවම නියෝජනය කර ඇත්තේ මෙයට ප්‍රතිවිරුද්ධව ඩුවී සහ අනිකුත් අධ්‍යාපන චින්තකයන් පිහිටා සිටි දර්ශනයයි.  අධ්‍යාපන අරමුණුවල සාකල්‍ය බවෙන් (holistic) එය හොඳින්ම පැහැදිලි වේ. නමුත් සැකයකට කිසිදු ඉඩක් නොතබා වාර්තාව අධ්‍යාපන අරමුණුවල අභේද්‍ය බව වචනයෙන්ම ප්‍රකාශ කරයි:

“මේ පරමාර්ථ තුන ඒවායේ ඉතාම පුළුල් අදහස් අනුව ගන්නා විට හැඟෙන්නේ එකක්ම යයිද, ඒ තුන එකිනෙකින් වෙනස් වන්නේ පුද්ගලයා හා සමාජය වෙනම තනිකොට ගත් කල යයිද දැන් සාමාන්‍යයෙන් සලකනු ලැබේ.”‍ (පිටුව 19)

නමුත් අවාසනාවට මේ අධ්‍යාපන අරමුණු 1943 සිට 1947 දක්වා වූ වසර 4 ඇතුළත මිස එයට පසුව හරිහමන් ආකාරයකට ක්‍රියාත්මක වූයේ නැත.  නිදහස් අධ්‍යාපනය සම්මත කිරීමේ ‘වරද’ නිසා 1947 මැතිවරණයේදී එතුමාගේ පක්ෂයම මතුගම ආසනයෙන් එතුමා පරාජය කිරීමට කටයුතු කළේය. එතුමාගේ උදව්වට ආවේ අදිකාරම් මහතා පමණි (2). එතුමාගේ දිගුකාලීන සටන් සගයා වූ ඒ. රත්නායක මහතා අධ්‍යාපනයේ ඉතිරි වැඩ කටයුතු ඉදිරියට ගෙන යාම සඳහා අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය තමනට ලබා දෙන ලෙස 1947 පාර්ලිමේන්තුවේදී එවක අගමැතිවරයාගෙන් උදක්ම ඉල්ලා සිටියත් එතුමාට ලැබුණේ ආහාර හා සමුපකාර අමාත්‍යාංශයයි (6). 1952 මැතිවරණයේදී කන්නන්ගර මහතා අගලවත්ත ආසනයෙන් නැවත පාර්ලිමේන්තුවට තේරී පත් වී ආවත් එතුමාට අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය වෙනුවට හිමි වූයේ පළාත්පාලන අමාත්‍යාංශයයි. එතුමාගේ අධ්‍යාපන වැඩපිළිවෙළට අභ්‍යන්තරයෙන්ම පැවති විරෝධය එයින් පැහැදිලි වේ.

1972 අධ්‍යාපන අරමුණු

1943 නිදහස් අධ්‍යාපනය හේතුවෙන් ගම්බද දරුවෝ විශාල වශයෙන් අධ්‍යාපනය වෙත ඇදී ආහ.  නමුත් ඉන් පිට වන රැකියා අපේක්ෂකයන් උරා ගැනීම සඳහා 1950-60 දශකවලදී ඊට සමාන්තරව ආර්ථිකය පුළුල් වූයේ නැත. ඒ අතරම තට්ටු මාරු දේශපාලනයේ දේශපාලන කඹ ඇදීමේ ක්‍රීඩාව හේතුවෙන් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ කන්නන්ගර මහතා බලාපොරොත්තු වූ ආකාරයේ ගුණාත්මක දියුණුවක් ඇති වූයේද නැත.  මේ නිසා 1960 දශකය අවසාන භාගය වන විට රැකියා අපේක්ෂකයින්ට විශාල රැකියා හිඟයකට මුහුණ පාන්නට සිදු විය. 1970දී පත් වූ සමගි පෙරමුණු ආණ්ඩුවට මුලින්ම මුහුණ දෙන්නට සිදු වූ බරපතළම ප්‍රශ්නයක් වූයේ එයයි. පිළිතුරක් සපයා ගැනීමට ආණ්ඩුව ජාත්‍යන්තර කම්කරු සංවිධානයේ  පිහිට පැතූ අතර 1971 අප්‍රේල් තරුණ කැරැල්ල පැන නැගුණේ එහි විශේෂඥයින් ලංකාවේ ක්ෂේත්‍ර පර්යේෂණ කරමින් සිටින අතර වාරයේදීය (7). කැරැල්ල නිසා අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශ නිලධාරීන් අතිශය කලබලයට පත් වූ (panick stricken) අතර 1972 මුල සිට ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා මාස තුන හතරක් ඇතුළත බරපතළ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මාලාවක් ලහි ලහියේ සූදානම් කෙරිණි.  ප්‍රතිසංස්කරණ වල මුඛ්‍ය අරමුණ වූයේ විශ්වවිද්‍යාලවලට ඇතුළත් වන සිසුන් සංඛ්‍යාව අඩු කරමින් සුදු කරපටි රැකියාවලට ඇති ඉල්ලු‍ම අඩු කරන අතර, පාසල් අධ්‍යාපනය හැකිතරම් වෘත්තීය අංශයට නැඹුරු කොට නිල් කරපටි රැකියාවලට ඉල්ලු‍ම වැඩි කොට අධ්‍යාපනය ආර්ථිකයට ගැළැපීමයි (7). ඒ අතරම පාසල් කාල සීමාව වසර දෙකකින් අඩු කොට අධ්‍යාපන වියදම සැලකිය යුතු ප්‍රමාණයකින් පහළට ගෙන ඒමයි.  කලින් 8වන ශ්‍රේණියේ සිට ක්ෂේත්‍රවලට වෙන් කෙරුණු ද්විතීයික අධ්‍යාපනය, (එදා හැඳින්වූයේ භක්‍ඨෑ නමිනි) සාමාන්‍ය පෙළ දක්වා එකම විෂය නිර්දේශයක් යෝජනා කරන ලද අතර එමගින් ප්‍රමිතිකරණය (සැමට එකම අධ්‍යාපනය) සඳහා දොර විවෘත කරන ලදී.

මෙම ප්‍රතිසංස්කරණ, කලින් පේරාදෙණිය සරසවියේ භූගෝල විද්‍යා අංශයේ ආචාර්යවරයෙකු වූ ද, ඇමෙරිකාවේදී ආචාර්ය උපාධිය ලබාගෙන පසුව අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ ලේකම්වරයා වූ ද, ඒවායේ නියමුවා විසින් පසුව ප්‍රකාශ කරන්නට යෙදුණු පරිදිම ඇමරිකානු ආදර්ශය අනුව හැඩ ගස්වන ලද ඒවා විය (8). නමුත් ඒ 1943 දී කන්නන්ගර මහතා ගත් දාර්ශනික ස්ථාවරයට මුළුමනින්ම පටහැනි, අධ්‍යාපනය වෘත්තීය අංශයට ලඝු කරන, අධ්‍යාපනය ප්‍රමිතිකරණය කරන, ජනප්‍රිය ඇමෙරිකානු මොඩලයේ ඒවා විය. එමෙන්ම ඒවා 1943 අරමුණු හෝ ඉන් පසුව ගත වුණු කාලය පිළිබඳව හෝ රටේ අනාගත අභියෝග පිළිබඳව හෝ බරපතළ අවබෝධයකින් යුතුව හෝ සොයා බැලීමකින් පසුව එළැඹුණු නිගමනවල ප්‍රතිඵලයකට වඩා කඩිමුඩියේ ගන්නා ලද තීරණවල ප්‍රතිඵලයක් විය. එනිසාම එය කිසිදු දිගුකාලීන යහපත් ප්‍රතිඵලයක් ගෙන ආවේ නැත. මෙම ප්‍රතිසංස්කරණ හරහා ගෙන ආ වෘත්තීය අධ්‍යාපනය සහ විභාග ඉතා ඉක්මනින් විවේචනයට භාජනය වූ අතර 1977 වන විට ඒවා අත්හැර දමනු ලැබුයේ 1972 ගෙන ආ බොහෝ අයහපත් අංග තව දුරටත් ඉතිරි කර ගනිමිනි (7). 1972 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණවල නියමුවන්ගේ උනන්දුව සහ කැපවීමේ අගය හැරෙන්නට ඒවායින් රටට උරුම කරන ලද්දේ අභාවවාචක අත්දැකීම් විනා, රටේ අනාගත අධ්‍යාපනය සඳහා හොඳ පදනමක් නොවේ.

1992 හා ඊට පසු අධ්‍යාපන අරමුණු

ලංකා දේශපාලනයේ සහ අධ්‍යාපන පරිපාලනයේ ගුණාත්මක බවේ තත්වය කෙසේද යත්, පළමු කැරැල්ලෙන් වසර 18කට පසු 1989දී ආණ්ඩුවට විරුද්ධව දෙවන කැරැල්ලක්ද පැන නැඟු‍ණි. කලින් වතාවේදී මෙන්ම මේ වතාවේදීත් කැරැල්ලෙහි වැඩි වැඩ කොටසක් විශ්වවිද්‍යාල සිසුන් විසින් කරන්නට යෙදුණු නිසා කැරැල්ල කෘර ලෙස මර්දනය කළ වහාම ආණ්ඩුව විසින් තරුණ අසහනයට හේතු සොයා බැලීම සඳහා කොමිසමක් පත් කරන්නට යෙදුණි.  මේ කොමිසමේ සභාපති ලෙස පත් කරන ලද්දේ සමාජ විද්‍යාව හෝ අධ්‍යාපනය හෝ දේශපාලන විද්‍යාව පිළිබඳ විද්වතෙකු නොවේ. 1972 අධ්‍යාපනය මෙහෙයවීමට අධ්‍යාපනඥයින්ගෙන් පරිබාහිරව දේශපාලන දැන හැඳුනුම්කම් ඇති අය පත් කිරීම සිහි ගන්වමින් (9) එයට පත් කරන ලද්දේ පේරාදෙණිය සරසවියේ ඉංජිනේරු පීඨයේ මහාචාර්යවරයෙකි. කොමිසමේ සොයාගැනීම් අතර ප්‍රමුඛ එකක් වූයේ දේශපාලන ඇඟිලි ගැසීම් අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තිවල අඛණ්ඩතාවයට බාධා කරමින් අධ්‍යාපනයේ දියුණුව ඇනහිටුවා ඇති බවයි. කොමිසමේ නිර්දේශවලට අනුව, අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තිවලට දේශපාලන ඇඟිළි ගැසීම් නවත්වා ඒවායේ අඛණ්ඩ බව සහතික කිරීම සඳහා 1991 අංක 19 දරණ ජාතික අධ්‍යාපන කොමිෂන් සභා පනත ඒකච්ඡන්දයෙන් පාර්ලිමේන්තුවේ සම්මත කර ‘ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසම’ක් පිහිටුවන ලදී. කොමිසම සඳහා සාමාජිකයන් අවුරුදු 5කට වතාවක් ජනාධිපතිවරයා විසින් පත් කරනු ලැබිය යුතු වූ අතර, ඔවුන්ගේ කාර්යය අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සම්බන්ධව ජනාධිපතිවරයාට උපදෙස් දීම විය. මෙම කොමිසමේ කාර්යය දේශපාලන ඇඟිලි ගැසීම් නවත්වා අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තිවල අඛණ්ඩතාව ආරක්ෂා කිරීම වුවද, මේ කොමිසමේ පත්කිරීම් සහ කාර්යභාරය එහි උපතේ පටන් මුළු ඉතිහාසය පුරාම දේශපාලනික විය. අඩුම තරමේ කොමිසමට තමන්ගේම ප්‍රතිපත්තිවල අඛණ්ඩතාව ආරක්ෂා කර ගැනීමට ද නොහැකි විය. (මේ සම්බන්ධ බොහෝ තොරතුරු ඇතත් ඒවා කතා කිරීම මෙම ලිපිය දිගු කිරීමට හේතු වේ.)

පළමු වාරයේදී කොමිසමේ සභාපතිවරයා ලෙස පත් කරන ලද්දේ, ඉහත කී තරුණ අසහන කොමිසමේ සභාපතිවරයා ලෙස කටයුතු කළ ඉංජිනේරු මහාචාර්යවරයාම ය. ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසමේ සභාපතිවරයා ලෙස අධ්‍යාපනඥයෙකු පත් නොකර වෙනත් ක්ෂේත්‍රයක විද්වතෙකු පත් කිරීම දේශපාලන මැදිහත් වීමක් ලෙස හැරෙන්නට අන් ලෙසකින් විස්තර කළ නොහැකිය. දේශපාලනයෙන් තොර විය යුතු ආයතනයක ප්‍රධානියා ලෙස දේශපාලන පත් කිරීමක් කිරීමෙන් එකී මූලික අරමුණ ඉටු කර ගත හැකි වේ යැයි සිතිය හැකි නොවේ. ලංකාවේ පවතින සාවද්‍ය පොදු මතයක් නම් ඕනෑම ක්ෂේත්‍රයක විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරයෙකු, විශ්වවිද්‍යාලයේ දේශන පැවැත්වීමේ ආනුභාවයෙන් ඉබේම අධ්‍යාපනය පිළිබඳවද විශාරදයකු වන බවයි. අධ්‍යාපනය යනු ඉතා පුළුල් චින්තනයක් උවමනා කරන වෙනස්ම ආකාරයේ බැරෑරුම් විෂයක් වේ. නමුත් අධ්‍යාපන වගකීම් සඳහා පත්වන විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරුන් සිතන්නේ එවැනි චින්තනයක් නැතිවමත් තම පසුබිම නිසා තමන්ට ඕනෑම අධ්‍යාපන වගකීමක් දැරිය හැකි බවයි. මේ කොමිසමට හරිහමන් අධ්‍යාපනඥයෙකු සභාපති ලෙස පත් කර ඇත්තේ වරක් හෝ දෙවරකි. එනමුත් මුලින් වරද්දා ගෙන තිබූ දේ පවත්වාගෙන යනවා විනා ඔවුන්ටද කිසිවක් වෙනස් කිරීමට බලයක් හෝ අවකාශයක් නොවීය.

ලංකාවේ අධ්‍යාපන අරමුණු තෙවන වරට එළි දුටුවේ මෙසේ පත් කරන ලද පළමු කොමිසම ජනාධිපතිවරයාට ඉදිරිපත් කරන ලද වාර්තාවෙනි (10). මෙම වාර්තාව මගින් ජාතික පොදු අරමුණු නමින් අරමුණු  9ක් ද, ඍජුවම එම පොදු අරමුණුවලින් ව්‍යුත්පන්න කරගත් බව කියන අධ්‍යාපන අරමුණු 60ක් ද, ඍජුවම එම අධ්‍යාපන අරමුණු වලින් ව්‍යුත්පන්න කරගත් බව කියන කුසලතා 5ක්ද එළි දක්වන ලදී. රටට ජාතික පොදු අරමුණු තිබේ නම්, රටේ සෑම රාජ්‍ය ආයතනයක්ම ඒවා අනුගමනය කළ යුතුය. නමුත්, පුදුමයට කරුණ නම්, එදා මෙදා තුර, මේ ජාතික පොදු අරමුණු ගැන දන්නා හෝ ඒවා ක්‍රියාත්මක කරන වෙනත් කිසිදු රාජ්‍ය ආයතනයක් නොවීමයි.

මෙයින් කියැවෙන්නේ කුමක්ද? කොමිසමේ සභාපතිවරයාට හෝ කොමිසමට අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පැහැදිලි දර්ශනයක් හෝ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පුළුල් අවබෝධයක් කොහෙත්ම නොතිබූ බවයි. එවැන්නෙකු නිතැතින්ම වැටෙන්නේ දැනටමත් පවතින ජනප්‍රිය ඇමරිකානු මොඩලය වන විෂය නිර්දේශ වෙනස්කම් හරහා අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඉදිරිපත් කිරීමටයි.  ඔවුන් විසින් අධ්‍යාපන අරමුණු ලෙස අරමුණු 60ක් (මෙය ලෝක වාර්තාවක් විය යුතුය! උපුටා දක්වන්නට මෙහි ඉඩකඩ නැත.) ඉදිරිපත් කරනු ලැබීමෙන්ම එය තහවුරු වේ (එයින් අදහස් කෙරෙන්නේ අධ්‍යාපන අරමුණුවල භේද්‍ය බව පිළිගන්නා බවයි). ඉන් පසුව සිදු වී ඇත්තේ විෂය නිර්දේශය යම් තරමකින් වෙනස් කිරිමටට ඉඩකඩ පාදා ගැනීම සඳහා ඕනෑම අතකට හැරවිය හැකි ආකාරයේ කුසලතා වර්ග කීපයක් සොයා ගැනීමයි. කොමිසම විසින් සන්නිවේදන, පරිසර, ආචාර් ධර්ම හා ආගමික, ක්‍රීඩා හා විවේක කාලය ගත කිරීම, සහ ඉගෙනීම සඳහා ඉගෙනීම යනුවෙන් එවැනි කුසලතා 5ක් සොයා ගනු ලැබ තිබේ. ඊට පසු තම අධ්‍යාපන යෝජනාවලට ජාතික පෙනුමක්, ගැඹුරු බවක් සහ පිළිගැනීමක් ඇති කර ගැනීම සඳහා එදා සමාජ ප්‍රශ්න ලෙස ඔවුන්ට පෙනුණු ප්‍රශ්න සමූහයක් ජාතික පොදු අරමුණු නමින් නිෂ්පාදනය කිරීමයි. ඊටත් පසු මේ දෙක අතර හිඩැස පියවීම සඳහා අධ්‍යාපන අරමුණු නමින් අරමුණු 60ක් ද එකතු කර තිබේ.

මේ සභාපතිවරයාට පසු පත් වූ කොමිසම විසින් මෙම අධ්‍යාපන අරමුණු 60 සම්පුර්ණයෙන්ම අත් හැර දමන ලද්දෙන්, මේ වන විට ලංකාවට අධ්‍යාපන අරමුණු කියා අරමුණු කිසිවක් නැති අතර සුරුවමක් ලෙස පෙන්වන්නට ඇත්තේ ඉහත ජාතික පොදු අරමුණු 9යි.  මේ වන විට අධ්‍යාපන පොදු අරමුණුවල පිහිටක් නැතිවම කුසලතා 5 සඳහා අලු‍ත් විෂය නිර්දේශ හිතූ මනාපයට වෙනස් කෙරෙමින් පවතින අතර මේ ජාතික පොදු අරමුණු පළමු කොමිසමේ මනස් විකාරයක් බව මේ වන විට මැනවින් පෙනී ගොස් තිබේ.  මේ ජාතික පොදු අරමුණු ඊට පසුව පත් වූ කොමිසමක් විසින් 8ක් දක්වා අඩු කරන්නට කටයුතු කළත්, 2016 දී නැවතත් කොමිසමේ සභාපති ලෙස පත් වී ආ ඉහත කී ඉංජිනේරු මහාචාර්යවරයා ඔහුගේ මුල් ජාතික පොදු අරමුණු 9ම නැවතත් ස්ථාපිත කළේය (11). අද වන විටත් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ සෑම නිල ලියවිල්ලකම මුලින්ම එල්ලා ඇත්තේ කිසිදු ලෙසකින් ප්‍රයෝජනයක් නැති පහත දක්වා ඇති මේ ජාතික පොදු අරමුණු 9 වේ. ඒවා මෙසේ ය;

1. ජාතික ඒකාබද්ධතාව, ජාතික ඒකාග්‍රතාව සහ ජාතික සමගිය මුදුන්පත් කර ගැනීම.

2. සමාජ සාධාරණත්වයේ පැතිරෙන රටාව තහවුරු කිරීම.

3. තිරසාර ජීවන රටාවක පරිණාමය – මානව වර්ගයාගේ ඉතිහාසයේ ප්‍රථම වතාවට වාතය සහ ජලය පවා එසේම යැයි පිළිගත නොහැකි විටක වසර 2000 සහ ඉන් ඔබ්බට අවශ්‍ය වන තිරසාර ජීවන ශෛලියක්.

4. රැකියා අවස්ථා උත්පාදනය – ඒ සමගම ඒවා අභිමානවත්, අපේක්ෂා සපුරාලන, ස්වාර්ථ සාධන වීම.

5. ඉහත සැකිල්ල තුළ ජාතිය උදෙසා සිදු කෙරෙන වර්ධනය පිළිබඳ සමුච්චිත ව්‍යුහය වෙත යොමුවන මානව සම්පත් සංවර්ධනයේ දී සැමටම සහභාගී වීම සඳහා විවිධ හැකියාවන් ස්ථාපිත කිරීම.

6. එකිනෙකා වෙනුවෙන් දැඩි සහ නොවෙනස් සැලකිල්ල පිළිබඳ අඛණ්ඩ හැඟීමක් ඇතිකර ආරක්ෂා කිරීම ජාතිය ගොඩනැඟීමේ කටයුතුවල සක්‍රිය සහභාගීත්වය තහවුරු කළ යුතු වේ.

7. මෙකල අප ජීවත් වන වේගයෙන් වෙනස්වන ආකාරයේ ලෝකයක් තුළ වෙනස් වීමට අනුවර්තන හැකියාව ඇති මූලික දේවල් වැඩිදියුණු කර සකස්කර ගැනීම අත්‍යවශ්‍ය වේ – වෙනස්වන අවස්ථාවන්ට අනුවර්තනය වීමට ඉගෙනීම – මෙය තමාගේ සහ අන් අයගේ අභිවෘද්ධිය සඳහා වෙනස් වීම මෙහෙයවීමට නිපුණතා සමග සම්බන්ධ කළ යුතුය.

8. ආරක්ෂාව සහ ස්ථාවරත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කර ගනිමින් සංකීර්ණ සහ අනපේක්ෂිත අවස්ථාවන්ට සාර්ථකව මුහුණ දීමට ඇති හැකියාව වැඩිදියුණු කර ගැනීම.

9. ජාත්‍යන්තර ප්‍රජාව තුළ ගෞරවනීය ස්ථානයක් අත්පත්කර ගැනීමට සම්බන්ධ වන්නා වූ නිපුණතාවන් වර්ධනය කර ගැනීම.

දේශපාලකයින්ගේ කිසිදා ඉටු නොවන මැතිවරණ පොරොන්දු වැනි මේවා පිළිබඳ කතා කිරීම සඳහා වෙනම ලිපියක් උවමනා වනු ඇති නිසා මුල් ජාතික පොදු අරමුණු දෙක පිළිබඳව පමණක් කෙටියෙන් මෙහිදී සලකා බැලේ.

අංක එකට එන්නේ ජාතික ඒකාබද්ධතාව, ඒකාග්‍රතාව හා සමගිය මුදුන්පත් කර ගැනීමයි. මේ කතා කරන්නේ 1992දී ජාතික ප්‍රශ්නය උග්‍රව තිබූ අවධියකයි.  මෙය එන්නේම ඒ නිසාය.  සාරය වශයෙන් ගත් කල දේශපාලන ප්‍රශ්නයකි. ඉතින් අධ්‍යාපනයට මෙය අදාළ කරන්නේ නම් පාසල තුළ මුලින්ම එකම ජාතිකත්වයේ දරුවන් අතර සහයෝගයක් ඇති වන ආකාරයෙන් අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදය සකස් කළ යුතුය. නමුත් මේ ප්‍රතිසංස්කරණ වැඩපිළිවෙළ හරහා ඇති කරන ලද අධ්‍යාපන තරගය නිසා අද ඔවුන් අතර ඇති වී ඇත්තේ වෛරයකි. එමෙන්ම, වෙනස් ජාතිකත්වයන්ට අයත් දරුවන් අතර සහයෝගය ඇති කිරීමට නම් ඔවුන් සියලු‍ දෙනාම එකට ඉගෙන ගන්නා පරිසරයක් තැනිය යුතුය.  සිංහල, හින්දු, මුස්ලිම් යනුවෙන් පාසල් වර්ග කොට දරුවන්ට වෙන වෙනම ඉගෙන ගන්නට සලස්වා ඒවා එක් කිරීමට කිසිදු වැඩපිළිවෙළක් යෝජනා නොකොට, මෙසේ අධ්‍යාපන අරමුණු ප්‍රකාශ හරහා ඔවුන් අතර සමගිය ගොඩ නැගිමට කතා කිරීම විහිළුවක් නොවේද? එසේ දරුවන් එක් කරන අරමුණක් හෝ වැඩපිළිවෙළක් මේ යෝජනාවල නැත.

2 වන අංකය සමාජ සාධාරණත්වයේ පැතිරෙන රටාව තහවුරු කිරීම පිළිබඳව වේ. ලංකාවේ බරපතළම සමාජ අසාධාරණය ඇත්තේ අධ්‍යාපනයේයි.  යටත් විජිත යුගයේ ආරම්භ වූ, ඇති හැකි අයට එක් හැන්දකිනුත් නැති බැරි අයට වෙනත් හැන්දකිනුත් බෙදීම, නිදහසින් අවුරුදු 75කට පසුවත් රටේ අධ්‍යාපනයේ තවමත් එසේම පවතී. එනිසා මේ කොමිසම් විසින් කළ යුත්තේ එම අසාධාරණය නැති කිරීමට කටයුතු කරන ලෙස නිර්දේශ කිරීමයි. අවශ්‍ය සම්පත් ලබා දෙන්නේ නැතිව අධ්‍යාපන අරමුණු හරහා එය කළ හැකිද? කන්නන්ගර මැතිතුමාගෙන් පසු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඉදිරිපත් කළ කිසිවෙකුත්, ඔවුන් පත් කළ ආණ්ඩුවලට ගැළපෙන වියදම් සීමා කරන හෝ කපා හරින යෝජනා ඉදිරිපත් කළා මිස, රටේ අධ්‍යාපනයේ සැබෑ ප්‍රශ්න විසඳීම සඳහා ක්‍රියාත්මක යෝජනා ඉදිරිපත් කර නැත. මේ ජාතික පොදු අරමුණු ඉදිරිපත් කළ දින සිට අද වන විට වසර 33ක් ගත වී තිබේ. මේ අරමුණු පදනම් කරගෙන යැයි කියමින් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මාලාවක් මේ වන විට ක්‍රියාත්මක වී තිබේ. ඒ ප්‍රතිසංස්කරණ ක්‍රියාත්මක කරන ලද්දේ මේ කොමිසම් පත්කළ ආණ්ඩු, බලය හොබවද්දීමය. ඒ එසේ තිබියදීත් ඉහත කී ජාතික අරමුණුවලින් එකක්වත් අද දක්වා ඉටු වී නැත!  එසේම සහතිකවම අනාගතයේ ඉටු වන්නේ ද නැත! මක් නිසාද, මේවා අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පුළුල් අවබෝධයක් නැති අය විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද, විෂය නිර්දේශ පාදක කරගත් ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනාවලට සුජාත භාවයක් ලබා දීම සඳහා නිෂ්පාදනය කරන ලද හිස් ජාතික අරමුණු වන හෙයිනි.

නිගමන

අධ්‍යාපන චින්තකයින් විසින් ගොඩනගන ලද සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු වලට එදිරිව ලංකාවේ අධ්‍යාපන අරමුණු වල වෙනස් වීමේ ඉතිහාසය පිළිබඳ මේ විමසුමෙන් අපට එළඹ ගත හැකි නිගමන මේවාය:

1. 1943 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මගින් සම්මත කරන ලද්දේ අධ්‍යාපන චින්තකයින් විසින් ගොඩනගන ලද සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු වලට අතිශයින් සමාන අධ්‍යාපන අරමුණු වේ.

2. නමුත්, 1972 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ හරහා ඒවා හුදෙක් වෘත්තීයමය හැකියාවන්ට ඌනනය කරන ලද අතර, ඊට අමතරව සාමාන්‍ය පෙළ දක්වා සියලු‍ දෙනාටම පොදු විෂය නිර්දේශයක් හඳුන්වා දෙමින් අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය යාන්ත්‍රීකරණයට ඉඩකඩ විවෘත කරන ලදී.

3. 1992 හා ඊට පසු ගෙන එන ලද අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ නොබෙදිය යුතු සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු බෙදා වෙන් කරමින් අධ්‍යාපනයේ යාන්ත්‍රික ක්‍රියාවලිය තව තවත් තීව්ර කරන ලදී. එබැවින් අද පවතින්නේ පදනමින්ම යාන්ත්‍රීකරණය වූ විභාග ඉලක්ක කරගත් අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියකි.

4. මේ නිසා, සාකල්‍ය අධ්‍යාපන අරමුණු පිළිබඳ කෙතරම් කතා පැවැත්වුවත්, මේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය හරහා ඒවා ඉටු කර ගැනීමට අංශු මාත්‍ර හෝ ඉඩක් ඇතැයි සිතන්නට කිසිදු හේතුවක් නොපෙනේ.

ආශ්‍රය ලිපි ලේඛන

1. අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂ කාරක සභාව, 2003. අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂ කාරක සභාවේ වාර්තාව-XXIV වැනි සැසි වාර්තාව 1943, දීපානි ප්‍රකාශන, නුගේගොඩ.

2. Sumathipala, K.H.M., 1968. History of Education in Ceylon 1796-1965, Tisara Prakashakayo, Dehiwala.

3. Callahan, R.E., 1964. Education and the cult of efficiency, University of Chicago Press, Chicago & London.

4. Labaree, David F., 2010. How Dewey Lost: The Victory of David Snedden and Social Efficiency in the Reform of American Education, In: Tröhler, Schlag & Osterwalder, ed. Pragmatism and Modernities, 163-188.

5. Au, W., 2011. Teaching under the new Taylorism: high‐stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum. Journal of Curriculum Studies, 43(1), 25–45.

6. Ratnayaka, A., 1969. The Executive Committee for Education-In Action. In: U. Sirisena, ed. Education in Ceylon: A Centenary Volume-Part II. Colombo: Ministry of Cultural Affairs, pp. 593-598.

7. De Silva, Eric J., 2013. Politics of Education Reform and Other Essays, Sarasavi Publishers, Nugegoda.

8. Rivira, 29.10. 2006. Manasa Aluthvena Minissu Vayasata Giyath Tharunayi.

9. Little, A.W. 2010. The politics, policies and progress of Basic Education in Sri Lanka. Falmer: Consortium for Research on Educational Access, Transition and Equity.

10. ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසම, 1992. ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසමේ පළමු වාර්තාව–සැසි වාර්තාව අංක V, රජයේ මුද්‍රණ දෙපාර්තමේන්තුව, කොළඹ.

11. Naional Education Commission, 2016. Proposals for a National Policy on General Education in Sri Lanka, Naional Education Commission, Nugegoda.