ආචාර්ය ලයනල් බෝපගේ
[මෙම ලිපි මාලාවේ තෙවන කොටස නොවැම්බර් මස 20 වන සඳුදා පළ කොට ඇත]
ආචාර්ය ගොඩහේවා මතු කර ඇති කරුණු ගැන තව දුරටත්
ශ්‍රී ලංකාව නිදහසෙන් පසු සියලු පුරවැසියන්ට සහ ජනප්‍රජාවන්ට සමාන අයිතිවාසිකම් ලබා දුන්නේය; ශ්‍රී ලංකාව තුළ පවත්නා ව්‍යවස්ථාමය, ව්‍යවස්ථාදායක හෝ අධිකරණමය විධිවිධාන කිසිවක් විසින් කිසිදු සුළුතර ජනකොටසක් වෙනස්කම් කිරීමට ලක් කරනු නොලැබේ; සියලු දෙනාම ඒකීය රාජ්‍යයක් තුල සමාන අයිතිවාසිකම් භුක්ති විඳින පුරවැසියන් වෙති; යුද්ධයෙන් පසුව පවා, සංවර්ධන වියදම්වලින් වැඩි කොටසක් උතුරු හා නැගෙනහිර ප්‍රදේශ වෙත යොමු කරන ලදි;
අධ්‍යාපනය
යටත් විජිත පාලනය යටතේ ප්‍රභූ පෙලැන්තියේ භාෂාව, ඉංග්‍රීසි භාෂාව, ඉගැන්වීමේ භාෂාව විය[1]. මෙය ඉංග්‍රීසි කථා කරන්නන්ට වාසිදායක වූවද, බහුතරයට එහි ප්‍රතිලාභ ලබා ගන්නට නොහැකි විය. කලින් සඳහන් කළ අන්දමට, උතුරු හා නැගෙනහිර පළාත්වල සිටි, ප්‍රධාන වශයෙන් දමිල සිසුන්ට, ඔවුන් අයත්ව සිටි සමාජ ආර්ථික ස්ථර නොසලකා මිෂනාරි පාසල් මගින් ඉංග්‍රීසි මාධ්‍යයෙන් අධ්‍යාපනය ලබා ගන්නට ඇතුල් විය හැකිව තිබිනි. 1931 දී සර්වජන ඡන්ද බලය හඳුන්වා දුන් විට 84,000 ක් ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල ද, 476,000 ක් ස්වභාෂා පාසැල්වල ද ඉගෙනුම ලැබූහ. නිදහස ලැබෙන්නට ආසන්න කාලයේදී, 180,000 ක් පමණ ඉංග්‍රීසි පාසැල්වලත්, 720,000 ක් ස්වභාෂා පාසැල්වලත් ඉගෙනුම ලැබූහ. ඉංග්‍රීසි පාසල් විෂය මාලාව තුළ උසස් පාඨමාලා ඇතුළුව සෑම ශ්‍රේණියක් සඳහාම පන්ති සහ විභාග ඇතුළත් වූ අතර, ස්වභාෂා පාසැල්වල පන්ති පස්වන මට්ටමෙන් අවසාන විය. 1942 දී ලංකා විශ්ව විද්‍යාලය පිහිටුවනු ලැබීය. බොහෝ ඉංග්‍රීසි කතා කරන දමිල හා සිංහල සිසුහු විශේෂයෙන් විද්‍යා, වෛද්‍ය විද්‍යා හා ඉංජිනේරු විද්‍යා පාඨ මාලා හදාරන්නට විශ්ව විද්‍යාලවලට ඇතුළ් වූහ. විශ්ව සාක්‍ෂරතාව ප්‍රවර්ධනය කිරීමේ ප්‍රතිපත්තියක් සමඟින්, ආණ්ඩුවේ පාසල් වල අධ්‍යාපනය නොමිලේ ලබා දෙන බවට පත් විය. මූලික හා තාක්‍ෂණික පාසැල් ග්‍රාමීය ප්‍රදේශවල පිහිටුවන ලද අතර ස්වභාෂාවෙන් ලබන අධ්‍යාපනය නිල වශයෙන් දිරි ගැන්වුනි.
1946 දී අධ්‍යාපන අමාත්‍ය දිවංගත සී ඩබ්ලිව්. ඩබ්ලිව්. කන්නන්ගර මහතා සියලුම ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ආයතන තුල නිදහස් අධ්‍යාපනය රජයේ වියදමෙන් ලබා දීම හඳුන්වා දුන්නේය. නිදහස් අධ්‍යාපනය බාලාංශයේ සිට විශ්ව විද්‍යාල මට්ටම දක්වා ලබා ගත හැකි විය. දැඩි ජනවාර්ගික, භූගෝලීය හා ලිංගික අසමානතාවයන් පැවතියද, 1948 වන විට දිවයිනේ හොඳින් දියුණු වූ නවීන අධ්‍යාපන යටිතල පහසුකම් තිබුනි. නිදහසින් පසු කාලයේදී විශ්ව විද්‍යාල උපාධියක් මූලික වශයෙන් රජයට සේවය කරන්නට සුදුසුකමක් ලෙස දක්නා ලදි. කුඩා ශිෂ්‍ය ප්‍රජාව අතර වඩා කැමති අධ්‍යයන ක්‍ෂේත්‍රය වූයේ ශාස්ත්‍රවේදී උපාධියයි. හැට ගණන්වල මැද භාගය වන විට විශ්වවිද්‍යාල විභාග සිංහල හා දමිල භාෂාවලින් පවත්වන ලදී. මෙයින් සිංහල හෝ දමිල භාෂාව ඉගෙනීමේ මාධ්‍ය කර ගත් අතිවිශාල ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවකට තෘතීය අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීම සඳහා දොරටු විවෘත විය.
රාජ්‍ය අංශයට හෝ පුද්ගලික අංශයට හෝ මෙම වැඩිවෙන විශ්ව විද්‍යාල උපාධිධාරීන්ගේ සංඛ්‍යාව උකහා ගත නොහැකි විය. හැට ගණන්වල අග භාගය වන විට මෙම තත්ත්වය ප්‍රධාන ගැටලු තුනකට මඟ පෑදීය: විශ්ව විද්‍යාල වෙත ප්‍රවේශ වෙන සංඛ්‍යාවේ වැඩිවීමත් සමඟ කටයුතු කිරීමේ දුෂ්කරතාවය; උපාධිධාරීන්ට රැකියාවල නිරත වෙන්නට අවශ්‍ය කුසලතා දක්‍ෂතා නොමැතිකම; සහ ඒ අනුව ඔවුන්ට දියුණු වෙන්නට ඇති බාධක. මෙයින් නිරූපනය කෙරෙන්නේ ආණ්ඩුව විසින් අනුගමනය කරන ලද ප්‍රතිපත්ති රාමුවේ අසාර්ථකත්වය මිස අන් කිසිවක් නොවේ. කලා අධ්‍යාපනයට ඇති අවස්ථා පුළුල් කරන අතරතුර, නව උපාධිධාරීන් සඳහා රැකියා අවස්ථාවන් සොයා ගන්නට කිසිදු සැලැස්මක් සකස් කර නොමැත. දකුණේ අර්බුදකාරී තත්වයට දායක වෙමින් සිංහල තරුණයෝ විශාලතම පරාජිතයන් බවට පත්විය.
යටත් විජිත යුගයේ අවසාන වසර පණහක හැටක කාලය පුරා ශිෂ්‍යයන්ගෙන් සියයට 80 සිට 90 ක් දක්වා ස්වභාෂා පාසැල්වලට ගිය බවට ගණන් බලා ඇති අතර, ඔවුන්ගෙන් ඉතා වැඩි කොටසක් පස්වන වසර විභාගයවත් සමත් නොවූ බවට අනුමානකරයි.[2] යටත්විජිත යුගයේ දී සහ නිදහස ලැබීමෙන් පසු ගතවූ දශක දෙකේදී, ද්විතීයික පාසල් හා විශ්ව විද්‍යාලවලට ගිය දමිල සිසුන් සංඛ්‍යාව සිංහල ශිෂ්‍යයින්ගේ සංඛ්‍යාවට වඩා වැඩි බවද කියැවේ.[3] වර්ධනය වෙන සිංහල බෞද්ධ ජාතිකවාදී බලපෑමත් සමඟ, දමිල තරුණ ජනයා සඳහා රාජ්‍ය අංශයේ රැකියා අවස්ථා අඩු වී ගියේය. කෙසේ වූවද, දමිල පාසැල් ඉංජිනේරු විද්‍යා හා වෛද්‍ය විද්‍යා ප්‍රවාහයන් සඳහා සිසුන් වඩා හොදින් සූදානම් කරන්නට ඔවුන්ගේ විද්‍යා විෂය මාලාව භාවිතා කළහ. 1960 ගණන් වන විට, වාසිදායක වෘත්තියක් පිළිබඳව බලාපොරොත්තු තබමින් දමිළ සිසුන් වැඩි පිරිසක් ඉංජිනේරු හා වෛද්‍ය පීඨවල සිටියහ. සිංහල ජාතිකවාදී බලවේග ඉංජිනේරු හා වෛද්‍ය පීඨවල සිටින දමිල සිසුන්ගේ සංඛ්‍යාව අඩු කිරීම සඳහා උද්ඝෝෂණය කරන්නට පටන් ගත්හ.
ප්‍රමිතිකරණය
1953 දී ලංකාවේ පාසල් 6,480 ක්ද, පුහුණු පාසල් 19 ක්ද තිබිණි. ඒවායින් පාසල් 3,778 ක් සහ පුහුණු පාසල් 10 ක් සිංහල පාසල් ද, 2,055 ක් සහ 8 ක් දමිල ද, සහ 647 ක් සහ එකක් ඉංග්‍රීසි ද වූහ. මෙම පද්ධතිය ඉංග්‍රීසි මාධ්‍යය වෙත ද, පසුව දමිලයන්ට ද පක්‍ෂපාතී වූයේය. විද්‍යා, වෛද්‍ය හා ඉංජිනේරු අධ්‍යාපනය සඳහා ප්‍රමාණවත් තරම් සම්පත් ලබා ගත හැකි වූයේ යාපනය, කොළඹ, ගාල්ල සහ තවත් ප්‍රාදේශීය නගර කිහිපයක පමණකි. වඩා හොඳ රැකියා අවස්ථාවන් ලබා දීම සඳහා අධ්‍යාපනික ක්‍ෂේත්‍රයයන් විවිධාංගීකරණය කරනවාත්, ග්‍රාමීය ප්‍රදේශවල විද්‍යා අධ්‍යයනයන් සඳහා වඩා හොඳ පහසුකම් සපයනවාත් වෙනුවට, රජය තෝරා ගත්තේ දමිල සිසුන්ට එරෙහිව වෙනස්කම් කිරීමට යි.
විද්‍යා අධ්‍යාපනය සඳහා අවශ්‍ය මානව හා භෞතික සම්පත් සපයන්නට රජයේ වියදම් වෙත ප්‍රමුඛත්වය දෙනවා වෙනුවට ශ්‍රී ලංකා නිදහස් පක්‍ෂය විසින් මෙහෙයවන ලද සභාග ආණ්ඩුව දේශපාලන ක්‍රියා මාර්ගයක් වශයෙන් සරසවි පිවිසුම් ප්‍රතිඵල ප්‍රමිතිකරණය කිරීමේ ප්‍රතිපත්තියක් ස්ථාපිත කලේය. එවකට අධ්‍යාපන ඇමතිව සිටි දිවංගත බදියුද්-දීන් මහමුද් මහතාට අනුව මෙය තෘතීය අධ්‍යාපනයක් ලබා ගන්නට භූගෝලීය වශයෙන් අවාසිදායක තත්වයට මුහුණ පෑ සිසුන්ට පිහිට වන්නට ගන්නා ලද සත් ක්‍රියා මාර්ගයකි. 1971 දී විද්‍යා ධාරාව සදහා සරසවියට ඇතුලත්කරගන්නා ප්‍රමාණය එක් එක් භාෂාවකින් විභාගයට පෙනී සිටි මුළු සිසුන්ගේ සංඛ්‍යාව සමඟ සමානුපාතික බවට පත් කරන ලදි. විභාගයට පෙනී සිට තම හැකියාව දක්වා සිටි දමිල සිසුන්ට ඔවුන් දමිල වූ නිසාම පමණක් දඬුවමට ලක් කරන ලද අතර නිසැක ලෙසම, සිංහල සිසුහු මෙම ප්‍රතිපත්තියෙන් ප්‍රයෝජන ලැබූහ.
1971 ප්‍රතිඵලවලින් පෙන්නුම් කරන ලද්දේ, යාපනයේ දමිල ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන්ට හා කොළඹ සිංහල ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන්ට ප්‍රමිතිකරණයෙන් බොහෝ දුරට වාසි අත් වූ බවයි. මහාචාර්ය කේ එම් ද සිල්වා ඉදිරිපත් කරන පරිදි ප්‍රතිඵල වටහා ගන්නට අමාරු වූයේ නැත: “කෙටියෙන් කිවහොත්, එකම භාෂාවෙන්, එහෙත් ජනවාර්ගික කණ්ඩායම් දෙකකට අයත් වෙමින් විභාගයට පෙනී සිටි ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවෝ, වෙනස් යෝග්‍යතා ලකුණු හිමි කර ගත්හ”. එයාකාර පැහැදිලිවම වෙනස්කොට සැලකීමේ ආකාරයකින් ක්‍රියාකිරීමෙන් ආණ්ඩුව ජනවාර්ගික සම්බන්දතාවයන්ට විශාල හානියක් සිදුකළ බව ඔහු වැඩිදුරටත් පවසා සිටියේය.
1972 දී ආණ්ඩුව භාෂාව පදනම් කරගත් ප්‍රමිතිකරණ සූත්‍රයට තවත් පරාමිතියක් ලෙස දිස්ත්‍රීක් කෝටාව එකතු කලේය. මෙය පරිපාලනය කරනු ලැබුවේ පීටර් කේනමන් විසින් මෙහෙයවන ලද පාර්ලිමේන්තු අනු කමිටුවක් විසිනි. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් සරසවි ප්‍රවේශයෙන් සියයට 30 ක ප්‍රතිශතයක් දීප ව්‍යාප්ත කුසලතා පදනම මත ද, දිස්ත්‍රීක්ක පදනම මත සංසන්දනාත්මකව ලබා ගත් ලකුණු අනුව සියයට 50 ක ප්‍රතිශතයක් ද, අඩු වරප්‍රසාදිත සහිත දිස්ත්‍රික්කවල සිසුන් සඳහා තවත් සියයට 15 ක ප්‍රතිශතයක් ද බෙදා වෙන් කරන ලදි. පහත වගුවෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ ප්‍රමිතිකරණය[4], සිංහල හා දමිල ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවන් මත ඇති කොට තිබුන සැලකිය යුතු බලපෑමයි:
| ඉංජිනේරු පීඨ ප්‍රතිශතයන් | වෛද්‍ය පීඨ ප්‍රතිශතයන් | |||
| ආශ්‍රිත අවුරුද්ද | සිංහල | දමිල | සිංහල | දමිල |
| 1969, පූර්ව ප්‍රමිතිකරණ | 51.7 | 48.3 | 50.0 | 50.0 |
| 1975, පශ්චාත් ප්‍රමිතිකරණ | 83.4 | 16.6 | 81.0 | 19.0 |
මෙය නිසැකයෙන්ම, අධිපති බහුතරය ලෙස සිංහල ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන්ට වාසියක් අත්කර දී ඇත.. ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික කුසලතාවය අනුව සිසුන් තෝරාගැනීමේ ක්‍රමය බොහෝ වශයෙන් ඉවතට විසිකර දමන ලදි. දමිල සිසුන්ගේ ප්‍රවේශයන් නොකඩවා යම් කාලයකට ප්‍රතිශත අනුපාතයට වඩා ඉහළින් පැවතිය ද ඉන්පසු පහත වැටෙන්නට පටන් ගත්තේය. මෙම ආන්දෝලනාත්මක කෝටා ක්‍රමය ජනගහනය අනුව අධ්‍යාපන අවස්ථාවන් බෙදා හැරීම අතින් වඩා සාධාරණාත්මක විය හැකි නමුත් සරසවියට පිවිසෙන්නට කුසලතා දක්වන ලද දීප්තිමත් දමිල සිසුන් බොහෝ දෙනෙකුගේ අනාගතයට හානිදායක වූයේය. ඔවුහු මෙය දුටුවේ ඔවුන්ට දියුණු වෙන්නට ඇති මූලික අයිතියට සහ අයිතිවාසිකම පිළිබඳ හැඟීමට අභියෝගයක් එල්ල කරන, පැහැදිලි වෙනස්කම්කිරීමේ ආකාරයක් වශයෙනි.
1977 වන විට විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රවේශය පිළිබඳ ප්‍රශ්නය ජනවාර්ගික ගැටුමේ කේන්ද්‍රස්ථානය බවට පත් වී තිබුනු අතර, දමිල තරුණයෝ වෙනම තමිල් ඊලම් රාජ්‍යයක් පිහිටුවීම සඳහා ‘ඡන්දය වෙනුවට උන්ඩය’ යන උපාය මාර්ගයක් වෙනුවෙන් පෙනීසිටිමින් වඩාත් රැඩිකල් මාවතකට පිවිසුනහ. 1977 දී, භාෂාව පදනම්කරගත් විශ්ව විද්‍යාල ප්‍රවේශ ප්‍රමිතිකරණය අත්හැර දැමිනි. කුසලතා සහ දිස්ත්‍රික් කෝටා මත පදනම් වූ නව ප්‍රමිතිකරණ සූත්‍රයක් හඳුන්වා දෙන ලදි.
ආයතනගත වෙනස්කම් කිරීම් පිළිබඳ වාර්තාව පැහැදිලි අතර, එවැනි වෙනස්කම් කිරීම් නොතිබූ බවට ආචාර්ය ගොඩහේවා කරන ලද කියාපෑම මුසාවක් බවට පත් කරයි. අප, සිංහලයන්, දමිල සිසුන් පත්ව සිටි තත්වයට අපව තබා බැළුවහොත්, අපව වෙනස්කම් කිරීමට ලක් කරනු ලැබූ බවට අපට නොහැඟෙනු ඇත්ද? එසේනම්, තරුණ දමිල පරම්පරාවන් බිත්තියට හේත්තු කිරීමේ වගකීම උසුලන්නේ කවුද? ඔවුන්ගේ දේශපාලන නායකයන් බෙලහීන බවටත්, වෙනත් කිසිවක් කර කියා ගත නොහැකි තත්වයටත් පත් කරනු ලැබීමත් සමග ඔවුහු ආයුධ අතට ගත්හ. මෙය, ශ්‍රී ලංකාවේ බහුතරය නොවන ජනයාට බලපාන ගැටළු අවංකවම ආමන්ත්‍රනය කිරීම සඳහා වඩා ප්‍රබල හේතුව වෙයි.
*මතු සම්බන්ධයි…….
[1] Goonetilleke D C R A 2003, The Interface of Language, Literature and Politics in Sri Lanka: A Paradigm for Ex-Colonies of Britain, In Mair C 2003, The Politics of English as a World Language: New Horizons in Postcolonial Cultural Studies, 337-58, Rodopi, New York, and In Saunders B M 2007, (Post) Colonial Language: English, Sinhala, and Tamil in Sri Lanka: available at: http://homes.chass.utoronto.ca/~cpercy/courses/eng6365-saunders.htm
[2] Brutt-Griffler J 2002, Class, Ethnicity, and Language Rights: An Analysis of British Colonial Policy in Lesotho and Sri Lanka and Some Implications for Language Policy, In Journal of Language, Identity, and Education. 1, 3, 207-34.
[3] Ross R R and Savada A M 2002, Sri Lanka: A Country Study, In Nubin W 2002, Sri Lanka: Current Issues and Historical Background, 169, Nova Science Publishers, New York.
[4] බෝපගේ එල් 1977, ජාතික ගැටළුව පිළිබඳ මාක්ස්වාදී විග්‍රහයක්, 32, නියමුවා ප්‍රකාශණ, ශ්‍රී ලංකාව
